Musikpedagogisk filosofi

Thomas A. Regelski ifrågasätter det han kallar estetiska doktriner och föreslår att dessa ersätts med hans egen praxiella teori.

Kritik av estetikens doktriner

Regelski menar att estetiska doktriner som urvalsgrund för musik är en historisk parentes. Ändå lever musiklärare i allmänhet kvar i sådana doktriner, då dessa manifesterar något som givit dem själva ”bra känslor”. De är dock en vansklig grund för musikundervisning då de inte harmonierar med bl.a. allmän postmodern filosofi.

    För ungdomar innebär ”värde” att det finns en ”användning”. Deras motivation för denna användning av musik är avlägsen från allt som omfattas av eller förklaras av någon estetisk teori, menar Regelski. Därmed missar undervisningen ofta att förmedla den praktiska och livslånga nyttan av musik och musikundervisning. Undervisningen leder oftast till att färdigheter isoleras och inte används tillfredsställande i något tillgängligt musiksammanhang, eller till att färdigheterna ifråga inte resulterar i någon sorts självständigt musikerskap eller den självtillräcklighet som är nödvändig för musikalisk aktivitet på egen hand utanför musiksalen, vilket är en olycklig konsekvens av estetikens ideologi. Tvärtom är de flesta unga musikanter som tar musiklektioner lärda att tänka att de ska fortsätta till yrkesverksamhet, trots det faktum att de flesta helt enkelt saknar sådana ambitioner eller inte klarar av att tävla i den professionella musikens esoteriska och elitistiska värld. Utgångspunkten för enskild musikundervisning är således en strävan mot att alla elever ska bli solister och att repertoar ur estetikens kanon är musicerandets enda möjliga medium. Övrig litteratur ignoreras fullständigt. Exempelvis studeras denna litteratur av elever som spelar orkesterinstrument, men det är högst osanno­likt att de någonsin kommer att få tillfälle att spela med en amatörorkester. Mer realistisk är sannolikheten att de kan spela duos eller trios, men denna repertoar (och den musikaliska osjälvständighet den göder) är mindre trovärdig som en väsentlig del av deras formella undervisning.

    Undersökningar [oklart vilka], hävdar Regelski, har otvetydigt visat att folk som är självlärda på ett instrument och som spelar folkliga instrument eller bruksinstrument är de som helst skulle vilja fortsätta att spela. De är i storts sett oberörda av formell musikundervisning i eller utanför skolan, fortfarande lystet kvar i sin musikaliska hobby – ett ord som, jämsides med ordet amatör, väcker vrede i estetikens kretsar.

    Det saknas saklig grund för någon hållbar estetisk teori alls. Olika estetiker blir självmotsägande hopkok av alla möjliga hållningar. Dessa olika estetikers olika företrädare kan omöjligt föra fram någon stringent retorik för någon estetisk teori. Regelski menar att estetetikens teori i bästa fall kan betraktas som en social ideologi enligt vil­ken medelklassen hävdar sin egen sociala status genom att framhålla klassisk musik och ”den förfinade smakens” estetik som förmer än all annan musik och andra musikaliska värden, och han ställer frågan: ”vilket är alternativet?”

Praxiell teori

Regelskis alternativ är en praxiell musikteori. I stället för de vanliga estetiska antagandena om ”bra musik” talar praxiell teori om musikens ”nytta” d.v.s. nyttan eller värdet av musik och musikalisk upplevelse i vidare mening, i vad, i praktiska termer, musik är ”bra till” – vilket, med varför- och hurtermer, innebär hur den används av människor som är människor fullt ut. Traditionen rörande praxis når tillbaka till Aristoteles som åtskilde tre typer av kunskap: teoretisk kunskap, odlad och begrundad för dess egen skull (theoria), teknisk kunskap, använd att utföra saker (techne), och praxis, etisk och praktisk kunskap i handling som tjänade genuint mänskliga behov som hör i hop med det ”goda livet”.

    Betydelsefullt är att praxis per definition inbegriper en etisk dimension kallad fronesis. Detta etiska handlar om att åstadkomma ”rätta resultat” för oändligt skif­tande personliga behov för unika människor under oavbruten förändring av omständigheter och sammanhang. En praxis inbegriper således kunskap i handling (d.v.s. inte teoretisk kunskap för dess egen skull) som förbättrar livskvaliteten för en grupp eller en person. Ur praxiell aspekt är kunskap och teknik ”nyttig” om den åstadkommer ”nyttiga resultat” i specifika mänskliga termer som aldrig har samma innebörd för olika personer eller för samma person i olika belägenheter.

    Praxiell teori tillhandahåller en bred grund för förståelse av oändligt många olika roller som musiken spelar i världen.

    Med det praxiella synsättet är musik inte föremål för avlyssning för dess egen skull eller för något upphöjt estetiskt innehåll. Affektiva kvaliteter upplevda i samband med musik är långt mer basala och jordnära. De avnjuts direkt och är inte mer kapabla till eller i behov av ytterligare intellektualisering, analys eller rättfärdigande än exempelvis smaken på någons favoritsmak på glass. Precis som folk utvecklar en smak för vissa sorters mat som smakar bra, utvecklar de också smak för musik som känns bra.

    Musik är, med detta synsätt, inte olik många av livets nöjen; den är lättillgänglig och inte frånstötande svår eller intellektuellt främmande. Förvisso är en grundläggande förmåga att tillägna sig sådan nytta alltid möjlig att förbättra, kultivera och förfina, och framförallt går den att bredda för möjligheter och val. Detta är naturligtvis musikundervisningens huvudfunktion. Men liksom grundläggande språklig förmåga är den väsentliga förmågan att lyssna på, processa, ”skapa mening” i och glädjas åt eller använda musik otvetydigt fundamental hos alla människor – till och med utan formell undervisning. (Regelski, Thomas A. 1998. Schooling for Musical Praxis, Musiikikasvatus, vol 3, nr 1; passim)

Praxiella musikfilosofer har varit mycket kritiska mot vad de kallar estetisk ideologi. Enligt Elliott medför denna ideologi individens oberoende, brist på samband med indi­videns bakgrund och avlägsnande av alla sociala och praktiska band i syfte att införa den estetiska upplevelsens kvasireligiösa värld (Elliott, David J. 1995. Music Matters: A New Philosophy of Music Education. New York: Oxford University Press; 23ff). Estetisk ideologi ”hävdar [också] ett fiktivt objekt som existerar i en idealisk värld, skilt från varje fysisk grund och varje enskilt utförande av denna grund” (26). Som kontrast till detta vill Elliott betrakta musik som ett situerat feno­men, som en del av mänskligt socialt liv i allmänhet.

    Elliott markerar sitt motstånd mot Bennet Reimers MEAE genom sitt eget motto som han kallar META och som står för ”Music Education Through artistic Actions”, vilket han manifesterar i The praxial philosophy of music education. Ordet praxial kommer från grekiskan och står för ”meningsfull handling”, vilket implicerar att Elliotts filosofi är orienterad mot handling (6). Elliott betonar att musik är en speciell form av avsiktlig mänsklig verksamhet. Han framhåller att det alltid är någon som gör något, vilket leder fram till en produkt. Dessutom sker detta i en bestämd kontext. Det viktiga är att musik är något människor gör. Skillnaden mellan Elliott och Reimer yttrar sig allra mest i deras respektive syn på vad musik är och vilken betydelse den har för människan (15). Elliott menar att the ‘aesthetic education’ philosophy misdirects music educators by urging, wrongly, that we homogenize the diversity of musical endeavours and musical works world-wide by (i) imputing a single purpose to all of them, by (ii) imposing a single mode of response on all their listeners, and by (iii) attributing a single motivation to all music-makers and music-listeners everywhere (14).

    Han kritiserar det estetiska musikbegreppet, det s.k. estetiska lyssnandet och den s.k. estetiska upplevelsen, och förkastar uppfattnigen att musik bäst förstås genom begrepp om estetiska egenskaper i själva musiken (ibid.). The praxial philosophy of music education ska enligt Elliott förstås som väsensskild från, och oförenlig med, estetisk filosofi och är ett alternativ till den allmänt vedertagna synen på musikundervisning som estetisk undervisning.

    Elliott ser fem grundläggande former av musikalisk aktivitet. Dessa är att spela, improvisera, komponera, arrangera och dirigera. Han samlar dessa verksamheter i begreppet musicing, vilket är en sammandragning av music making. Elliott föredrar termen musicer framför musician. Med music menar Elliott den musikaliska produkten. Musiklyssnande ser han som ”another kind of doing” (41) och som något som knyter ihop musicers, musicing och music genom att att musicers lyssnar dels till vad de själva producerar, dels till vad andra musicers producerar. Därmed är musikalisk aktivitet ett mångdimensionellt mänskligt fenomen som inbegriper två sammanlänkade former av medveten aktivitet, att spela och att lyssna (8).

    För Elliott är musikalisk kunskap ytterst kunskap om hur man gör när man spelar, improviserar, komponerar, arrangerar eller dirigerar. Han ser musiklyssnande som en sorts procedurmässig kunskap och skiljer på spelandets process och lyssnandets process. Spelandets process innebär dold konstruktion av musikaliska mönster och lyssnandets öppen konst­ruktion. Det dolda konstruerandet fungerar vid ”intelligent” lyssnande där lyssnaren kan påstås besitta samma typ av kunskap som musiker förlitar sig på när de tolkar och framför musik inom en viss stil (8).

    Förmågan att lyssna tillägnas genom eget spel. Detta ”artistiska lyssnande”, menar Elliott, kan läras ut i skolan, men det förutsätter att eleverna också kan spela den aktuella musiken själva.

    Elliott förkastar all musikundervisning som går ut på att lyssna på musik i syfte att identifiera element som exemplifierar estetiska kvaliteter. Han urskiljer fem betydande kunskapstyper och urskiljer förutom den procedurmässiga kunskapen också formell, informell, impressionistisk och övervakande (supervisory) musikalisk kunskap. Formell kunskap om musik är all sådan kunskap som förmedlas verbalt och informell kunskap är sådan som refererar till en persons musikaliska omdömesförmåga som utgår från förmågan till kritisk reflektion avseende musikaliska ställningstaganden i spelsituationen. Impressionistisk kunskap utgörs av intuitivt betingad känsla för mer eller mindre goda musikaliska lösningar. Den övervakande kunskapen innefattar en form av metakognition som krävs för att man på olika sätt ska kunna anpassa det egna musikaliska tänkandet i relation till sitt musikutövande.

    Kärnan i Elliotts filosofi manifesteras i nyckelordet musicianship. Begreppet utgör den kunskapsteoretiska grunden för musik och musikundervisning. Denna kunskap uttrycks inte verbalt utan genom det som kommer ut av handling (10). Lärarens uppgift är att genom musicing, i första hand genom aktivt spelande och improvisation, skapa möjligheter att utveckla allsidig musicianship hos alla elever. Allra helst ska denna tillämpas genom komponerande, arrangering och dirigering (15). Detta är nyckeln till musikundervisningens yttersta mål genom vilket musikundervisningen blir en väg mot ”self-growth (or self-differatiation, complexity and integration) selfesteem, and happiness” (16).

Bennett A. Reimer var den förste att formulera en samlad musikpedagogisk filosofi. Hans A Philosophy of Music Education har utkommit i tre upplagor (1970, 1989 och 2003). Hans grundläggande filosofi, absolut expressionism, presenteras i den första upplagan, och de två senare är radikalt påbyggda och har rikliga referenser till senare forskning, bl.a. Gardners om människans olika intelligenser.

    Ett centralt begrepp i Reimer 1970 är Music education as aesthetic education, MEAE. Det grundar sig på en estetisk syn på vad musik är. Det synsätt som Reimer hävdar kallar han absolute expressionism, vilket innebär att musikens mening finns i musiken och inte i känslor, idéer eller annat utanför musiken. Genom att ta del av musikens inneboende estetiska kvaliteter förlänas människan en djupare känsla för livet. Musikupplevelse blir därmed en fråga om att uppleva de estetiska kvaliteter som ligger inbäddade i musiken. Lyssnarens reaktioner avspeglar därmed dessa estetiska kvaliteter: ”[The] aesthetic qualitites present conditions which can arouse feeling. In the direct apprehension of these aesthetic qualities we receive an ’experience of’ feeling rather than ’information about’ feeling” (Reimer, Bennet A. 1970. A Philosophy of Music Education. Eaglewood Cliffs, New Jersey, USA: Prentice Hall; 38).

    Musiklärarens primära uppgift blir därför att hjälpa eleverna att uppfatta estetiska kvaliteter, att utveckla sin känslighet inför specifika element i musiken, exempelvis melodi, harmoni, rytm, timbre, struktur och form. Det handlar om objektiva element som kan identifieras, namnges, manipuleras och diskuteras.

    Förmåga att diskriminera estetiska kvaliteter och att respondera på dessa estetiska kvaliteter utgör den estetiska upplevelseförmågan. Denna egenskap bör finnas för att en upplevelse skall kunna kallas estetisk. Exempelvis musikdiktamen handlar inte om estetisk upplevelse, eftersom fokus oftast ligger på det perceptuella (80). Reimer un­derkänner således många människors beskrivningar av sina musikupplevelser. Estetisk perception är möjlig att lära ut, men estetisk reaktion är ett subjektivt fenomen som inte är tillgängligt, och som man därför inte heller kan undervisa i. Genom att istället fokusera undervisningen på olika aspekter av estetisk perception, helst på ett sätt som uppmuntrar kreativa reaktioner, är det möjligt att även utveckla förmågan till estetisk upplevelse. Reimer är kritisk till det utommusikaliska i musikundervisningen som ”missar” musiken, vilket inträffar om läraren exempelvis ger eleverna i uppgift att måla till musik (54).

    Reimer bannlyser ordet kommunikation med hänvisning till att risken är stor att eleverna förgäves försöker tyda något budskap som möjligen skulle kommuniceras genom konsten (72). Han menar också att musikundervisning som handlar om att uttrycka känslor genom musiken inte kan betraktas som estetisk undervisning (34). Denna uppfattning hyser en avgörande skillnad mellan musikupplevelser som är musikaliska, d.v.s. estetiska, och musikupplevelser som är icke-musikaliska. För att en mu­sik­upplevelse ska kunna betraktas som en estetisk upplevelse ställer Reimer upp kravet att perceptionen måste riktas mot musikens estetiska egenskaper och att responsen på dessa relateras till deras uttrycksfullhet (91).

    Typiskt för en icke-musikalisk upplevelse är att musiken uppfattas som en symbol för något utanför musiken själv (92). När musiken alstrar associationer, minnen, föreställningar och tankar är detta icke-estetiska upplevelser, exempelvis om ett musikstycke väcker upp barndomsminnen, minnen som förknippas med tidigare kontakt med viss musik eller om man förnimmer ett natursceneri. Reimer är kritisk till musiklärare som uppmuntrar referentiella upplevelser och menar att de leder musikupplevelsen till att bli icke-musikalisk och – ännu värre – de lär barn att icke-musikalisk musik är kor­rekt och önskvärd (94). Han betonar att musikundervisning bör vara ”primarily music education; that is, education for the aesthetic, or musical, qualities and values of music as an art” (92).

    Det mest centrala i Reimers musikpedagogiska filosofi är att konst förhåller sig till känslor som skriven text till tanken; en yttre symbol för våra inre känslor. Utöver sin egen absoluta expressionism föreslog han 1997 följande fyra grund­hållningar: formalism, praxialism, referentialism och kontextualism (Reimer, Bennet A. 1997. Should there be a universal philosophy of musik education? International journal of music education, Volym 29, Nr 1, s. 4-21). Formalism handlar om vad musiken gör med människan, varför verket är det intressanta, och den musikpedagogiska implikationen är att lära sig finna den inneboende musikaliska meningen i verket. Praxialism, som beskrivs – i två tappningar, Elliotts respektive Regelskis – nedan, handlar om vad människan gör med musiken. Referentialism innebär i motsats till formalism att meningen och värdena finns utanför verket och således kan finnas i det som verket refererar till, idéer, känslor, attityder eller händelser. Kontextualism fokuserar på musikens sociokulturella sammanhang.

    Absolut expressionism har drag av både referentialism och formalism, men den är ändå ingen kombination av dessa. Musik är enligt Reimer inte känslans språk även om den uttrycker känslor (Reimer, Bennet A. 1989. A Philosophy of Music Education. Eaglewood Cliffs, New Jersey, USA: Prentice Hall; 41). Inte heller är den något så simpelt som tonsättarens känslouttryck (43). Typiskt för människans känsloliv är dess snabbt flytande föränderliga karaktär (47). Det är människans inre dynamiska och organiska ”rörelser” som musiken låter som, d.v.s. hur det känns att känna sig levande (49). Att skapa och uppleva konst är för känslor en exakt analogi med vad språket är för tanken (33).

    För Reimer är begreppet konst viktigt. Kriteriet på att tala om konst är att det ingår något som kallas ”artistic decition” i framställningen av detta (64). Konst är inte kommunikation utan ”sharing” (66). Skulle konstnären vilja kom­municera skulle han eller hon helt enkelt tala om vad han eller hon ville kommunicera, nu går det inte. Konst handlar om kunskap om den mänskliga subjektiviteten, vilken inte kan uppnås i verbalspråket (87). I all undervisning som har med ”konst” att göra skall den estetiska innebörden sökas. Det innebär att man skall närma sig konsten som en expressiv form, en form som är bärare av en subjektiv erfarenhet som ligger inbäddad i verkets inre, inneboende kvaliteter, vilka öppnar för ett antal sätt att känna men som alltid har sitt ursprung i speciella konkreta element i konstverket, såsom en direkt följd av dessa elements expressivitet genom en presentationell form som är bärare av ”kunskap” om människans inre känsloliv såsom både levt och upplevt (93). Reimer ansluter sig till Susanne Langers definition av konstbegreppet, vilket i en förenklad formulering lyder ”konst är material som organiseras för att bli uttrycksfullt” (94).

    Hantverkare som reproducerar kan inte kallas konstnärer. En konstnärlig musiker behöver en ytterligare kreativ nivå utifrån vilken han eller hon kan exploatera verkets expressiva potential och bringa den i blomning (65).

    Reimer ställer upp fyra kriterier på ”giltig” musik: 1.) Den skall vara hantverksskickligt gjord. 2.) Den skall bjuda på känsloupplevelser. 3.) Den skall ha något för vår fantasi. 4.) Den skall vara autentisk (134ff).

Christopher Smalls musicking-begrepp skiljer sig från Elliotts redan i stavningen och det vore – som Sensibus ser det – ytterst märkligt om inte redan denna skillnad står för en markering. Musicking står för all perception, alla handlingar och all verksamhet som är förknippad med musik. Det innefattar exempelvis utövande, lyssnan­de och dans men även kringverksamhet som biljettförsäljning och allt tal om musik.

    Small inleder sin bok Musicking med att konstatera att människor allt sedan antiken förgäves har försökt att besvara frågan om vad musik är för något. Han menar att det inte är konstigt att ingen lyckats besvara frågan eftersom den är fel ställd: There is no such thing as music. Music is not a thing at all but an activity, something that people do. The apparent thing “music” is a figment, an abstraction of the action, whose reality vanishes as soon as we examine it all closely (Small, Christopher 1998. Musicking, Hannover, USA: Wesleyan University Press; 2).

    Musicking, på svenska musikande, är presens particip-formen av verbet to music, att musika, vilket enligt Small är betydligt mer konstruktiv ingång i frågekomplexet. Small försöker sammanfattningsvis implicera sina resonemang i människors vardag sålunda: om musiken verkligen är en aspekt av den stora enhetliga framställningskonsten, och därmed en aspekt av den språkbiologiska kommunikation som varje levande varelse, som ett villkor för överlevnad, måste kunna förstå och använda, så följer att alla normalt utrustade människor föds med förmågan att musika lika väl som de föds med förmågan att tala och förstå tal. Båda förmågorna måste naturligtvis odlas; under det att vi i väst i dag förutsätter den informella språkinlärning och språkliga övning som alla barn, utom de allra mest utsatta, får i sina familjer och kamratgrupper långt innan den formella inskolningsprocessen börjar, finns det tyvärr få parallella möjligheter för sådant informellt och kontinuerligt lärande i musikande. Många föräldrar uppmuntrar visserligen sina barn att uppträda; ibland och åtminstone i de tidiga skolåren spelar musikande en roll. Vad som inte längre förekommer i industrisamhällen är det bredare sociala sammanhang i vilket framförande lika väl som lyssnande ständigt lärs och musikande uppmuntras som en viktig social aktivitet för varenda samhällsmedborgare. Många människor lärs att spela, men ytterst få uppmuntras att framträda (207). Small ser som en stor utmaning till musiklärare att istället för att producera skickliga musiker tillhandahålla sociala sammanhang för såväl formell som informell musikalisk interaktion som innebär en äkta ”musikalisering” av hela samhället (208).

    Small framhåller att om allt musikande är allvarligt menat så är inget musikande bättre än något annat (213).

Med referens till Estelle Jorgensen och Max Kaplan hävdar Paul Woodford att musikundervisning hör ihop med demokrati och därmed också med politik. Han konstaterar dock att ”[m]usic educators like to think that they are above politics, but politics just refers to the ways people engage in collective decision making” (Woodford, Paul, 2005. Democracy and Music Education: Liberalism, Ethics, and the Politics of Practice. Bloomington: Indiana University Press; xif), och kom­menterar detta med att [m]usic educators […] can hardly be expected to pursue democratic ends or values unless they have some sense of what democratic might mean for them, for the pupils, and for society as a whole (xii).

    Detta utgör grunden för de frågor som leder till Woodfords idéer om hur musikundervisning kan vara demokratiskt betingad. Hans grund är Dewey, men han ser också kopplingar till Gadamers hermeneutik och åberopar aristoteliska dygder (4), vilket innebär något slags närhet till Regelski. Å andra sidan lutar sig både Elliott och Reimer mot samma aristoteliska teser.

    Woodford menar att kritisk dialektik är en nödvändighet i ett demokratiskt samhälle. Han menar vidare att intellektuella har ett ansvar för demokratin och ett särskilt ansvar att representera de svagaste i samhället som inte kan föra sin egen talan (22). Frågan som följer är whether music teachers, music education majors, and children in democratic society ought to learn how to think and behave as public intellectuals, particulary in music and music education classes. The case for music teachers and undergraduate music education majors is perhaps self-evident, since they are by definition present or future leaders of children (22f).

    Woodford drar sig inte för att anklaga musikpedagoger för att vara ”notoriskt konservativa” och hänvisar till en engelsk studie som konstaterar att den typiske musikläraren i secondary school är en klassiskt skolad musiker utan annan examen än som musiker (23). Han ondgör sig över att den klassiska musikens kanon tillåts dominera såväl musikundervisningen i den obligatoriska skolan i USA och andra länder och att antagningar till musiklärarutbildningarna sker med utgångspunkt i denna kanon. Han menar att denna ordning strider mot viktiga demokratiska principer (23f) och konstaterar att ”[c]lassical music is dead among the young” (25). Han menar också att [e]ven when popular music instruction is included in school curricula, it is apt to be based on principles ‘abstracted’ from the western musical and pedagogical canon (24f).

Att musika, att handskas med musik, är bra för människor, enskilt och i grupp. Musikandet utgör en nödvändighet som definierar individer och grupper, inåt och utåt. Samhällen ska uppmuntra människor till musikande. Demokratiska ideal anger att alla har rätt att musika. Musikande sker utifrån individuella förutsättningar och på individuella villkor. Således har alla rätt till sitt eget musikande. För att kunna uppmuntra människor till musikande måste samhället bejaka människornas musikande. För att kunna uppfatta samhällets bejakande måste individen själv bejaka sitt musikande. Detta innebär ett samspel mellan individ och samhälle, i praktiken mellan barn och musikpedagog, och det är musikpedagogikens demokratiska grund.